6. Comment agir au sein d’une Cité de l’éducation ?

Trois clés de voûte sous-tendent la Cité de l’éducation : la co-éducation, les activités de langage oral et les rencontres éducatives parentales.

6.1. La co-éducation

Le concept de « co-éducation » est ici central. Il implique la mise en place d’une alliance éducative école-famille-communauté dont les membres utilisent un référentiel commun afin d’aboutir à un but : le développement psychosocial optimal de l’enfant. Les parents, éducateurs, enseignants, assistants sociaux, psychologues, médecins, animateurs… sont tous des partenaires dont les champs d’action et les savoirs respectifs doivent strictement être respectés.

 

Co-éduquer implique donc de respecter des lieux distincts où les règles mises en œuvre sont propres à chaque institution, ne sont valables que dans cet espace particulier et ne peuvent être imposées à d’autres. Cette démarche vise à éviter les risques de prise de pouvoir d’un groupe et permet la mise en place d’un réel partenariat, celui-ci nécessitant un pouvoir partagé entre les personnes concernées par l’élaboration et la mise en œuvre d’un projet centré sur l’enfant.

6.2. Les activités de langage oral

Vecteur important d’émancipation et source précoce d’inégalités scolaires et sociales, le langage se devait d’être, dès l’école maternelle, pris comme cible des activités de co-éducation famille-école-communauté. Pour le stimuler, c’est, en effet, tout l’environnement de l’enfant (et particulièrement sa famille) qui doit être concerné.

Dès lors, nous avons mis au point un outil de stimulation au langage « Eduquons ensemble avec Polo le lapin », composé de dix fascicules d’activités par tranche d’âge : 3, 4 et 5 ans. Pour constituer ceux-ci, des activités ont été recueillies auprès des institutrices maternelles. Les chercheurs les ont ensuite sélectionnées puis classées selon leur fonction, langagière ou linguistique, et de façon à assurer une progressivité dans les apprentissages.

Réalisées dans les classes maternelles, les activités sont aussi pratiquées en famille. Chaque fascicule est donc décliné en deux versions. L’une, destinée aux enseignants, prévoit une méthodologie bien formalisée (objectifs, procédés didactiques…) ; l’autre, destinée aux parents, est plus axée sur le plaisir de jouer ensemble. Le personnage « Polo le lapin » illustre les fascicules. Concrétisé par une peluche, il constitue une figure affective (à l’impact extraordinaire) qui « apprend des mots » à l’enfant et transite entre ses deux milieux de vie.

Soulignons que la transmission des fascicules à la maison va permettre à l’enfant d’exercer un rôle actif : c’est lui qui va être l’initiateur des activités. Les ayant réalisées en classe, il aura à apprendre à ses parents à faire les activités, voire à leur enseigner des mots. Ce renversement de rôle est particulièrement important : enseigner est le meilleur moyen d’apprendre et accroît le sentiment d’auto-efficacité.

L’évaluation des gains de langage (trois tests, trois années successives, à l’aide d’un groupe expérimental et d’un groupe témoin, en pré- et post-test), montre des différences très significatives, en vocabulaire et en syntaxe, en faveur des enfants du groupe expérimental. Le gain de langage est significativement supérieur si l’implication pédagogique et la satisfaction de l’enseignante dans le projet sont élevées et si son approche méthodologique tend à être moins conforme à ce qui a été proposé dans le projet. Les gains de langage sont aussi significativement supérieurs si la mascotte Polo est employée en classe et « voyage » de l’école vers la famille et inversement. La différence est aussi très significative si la participation de la famille est importante et si la classe est socialement hétérogène. Par ailleurs, des gains absolus plus élevés tendent à se manifester chez les enfants de niveau social inférieur. Il en va de même pour l’âge : plus l’enfant est jeune (3 ans), meilleurs sont ses gains absolus. Par contre, aucune association significative avec les gains de langage n’est observée pour ce qui concerne le genre de l’enfant, la structure familiale, le réseau d’enseignement et le quartier de l’école. Les résultats de l’évaluation quantitative constituent indubitablement un indice opératoire de l’utilité, voire de la nécessité d’une mise en place de synergies entre l’école et la famille centrées sur le développement de l’enfant.

Progressivement, d’autres partenaires se sont joints à l’approche co-éducative. Toute la communauté peut trouver dans les fascicules de langage une ressource pour mener des activités de co-éducation. Peu à peu, s’élabore ainsi la Cité de l’éducation. Cette extension de l’approche co-éducative contribue, certes, au développement des enfants mais fait aussi émerger une cohésion sociale indispensable pour le bien-agir ensemble.

6.3. Les rencontres éducatives parentales

On le sait, la famille agit avec force sur le devenir de tout individu. Sa puissance résulte du fait que son influence est méconnue des acteurs qui, dès lors, s’enferment dans des « routines » éducatives répétées parfois peu favorables au développement de l’enfant.

C’est pourquoi un programme d’éducation familiale qui s’actualise au cours de « rencontres éducatives » avec les parents a été élaboré. Il vise à favoriser une réponse positive aux besoins psychosociaux des enfants et à enrichir les pratiques éducatives parentales.

La première étape consiste à faire prendre conscience aux parents qu’ils éduquent avec un nombre limité de « routines » qui leur paraissent « naturelles », allant de soi puisqu’elles relèvent d’une transmission implicite. Une telle conscientisation passe nécessairement par un travail d’auto-analyse. La pluriréférentialité au sein d’un groupe de paroles facilite cette analyse personnelle : chaque parent est invité à préciser ses pratiques éducatives, ses représentations de l’éducation, son ressenti à l’égard de sa relation avec l’enfant… La confrontation des vécus va susciter un questionnement sur leurs propres pratiques, l’expérimentation de nouvelles conduites éducatives et l’adoption de nouvelles conduites plus adaptée aux besoins de l’enfant. L’animateur de ces rencontres (qui n’est habituellement pas un enseignant) ne constitue qu’un « problématiseur » : il suscite l’expression des participants, leurs réflexions, leurs interrogations, leurs hésitations ; il les invite à actualiser leurs potentialités et à mobiliser leurs compétences. Pour répondre à ces objectifs, des brochures d’éducation familiale ont été élaborées à la fois comme support à l’animation des groupes et comme outil de référence pour les parents.

Six fascicules, chacun sous-tendu par un besoin psychosocial particulier, sont proposés comme support aux rencontres éducatives. Ils contiennent tous trois volets : être un parent réflexif (s’interroger sur des situations de vie), être un parent acteur (apprendre à observer son enfant) et être un parent expert (partager ses savoirs avec d’autres).

A l’évaluation, les parents participant à ces rencontres éducatives soulignent une augmentation de leur estime de soi (reconnaissance de leur propre compétence éducative), de la reliance (entre eux, avec des professionnels, au sein de la famille…), de leur réflexivité (passage du pré-conscient au conscient), cette dernière caractéristique leur permettant un changement de pratiques.

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